NACHGEFRAGT

In Ihrer pädagogischen Arbeit treten immer wieder Fragen zum Thema kindlichen Spracherwerbs und der Mehrsprachigkeit, der alltagsintegrierten Sprachbildung und Sprachförderung sowie Sprachauffälligkeiten auf. Diese möchten wir aufgreifen und Ihnen in NACHGEFRAGT nachgehen. Dort werden Antworten auf häufig gestellte Fragen zu unterschiedlichen Themenfeldern der Sprache praxisnah und verständlich sowie wissenschaftlich fundiert beantwortet. 

Nachgefragt

Welche Ebenen der Sprache gibt es?

Anja Leber:

Was wird eigentlich beim Spracherwerb erworben? Um diese Frage zu beantworten, ist es hilfreich, sich mit den verschiedenen Elementen der Sprache auseinanderzusetzen.

Sprache lässt sich in vier Ebenen unterteilen:

  • Aussprache (phonetisch-phonologische Ebene)
  • Grammatik (syntaktisch-morphologische Ebene)
  • Wortschatz (semantisch-lexikalische Ebene)
  • Aktive Sprachanwendung (pragmatisch-kommunikative Ebene)
 

Ebene der Aussprache

„Kann Bume son danz allein dießen!“ Auf der Ebene der Aussprache geht es darum, wie die Laute einer Sprache richtig ausgesprochen und verwendet werden. Laute können ersetzt (danz statt ganz bzw. dießen statt gießen), ausgelassen (Bume statt Blume) oder falsch gebildet werden (son statt schon). Einzelne Laute können auch einen Unterschied in der Bedeutung machen, beispielsweise im Deutschen bei den Wörtern „Katze“ und „Tatze“. In jeder Sprache gibt es außerdem bestimmte Regeln, wie Laute kombiniert werden können. Greifen Sie die Äußerungen der Kinder auf und achten Sie darauf, dass Sie Wörter deutlich aussprechen, aber nicht überbetonen, damit das Kind die korrekte Aussprache hört, aber kein Fehlerbewusstsein entsteht. Versuchen Sie außerdem Wörter komplett auszusprechen und beispielsweise keine Wortenden zu „verschlucken“.

 

Ebene der Grammatik

Diese Ebene umfasst die Regeln, wie Wörter miteinander kombiniert werden und welche Reihenfolge die Satzglieder in deutschen Sätzen haben.

Äußert ein Kind sich beispielsweise mit dem Satz „Aber ich Birne will“, stellt das Kind das Verb noch nicht an die richtige Stelle im Satz. Selbst wenn die Regeln zur Kombination von Wörtern korrekt umgesetzt werden, ist die Anordnung der Wörter entscheidend dafür, welche Bedeutung ein Satz hat. Der Satz „Anna mag Tim“ hat eine andere Bedeutung als der Satz „Tim mag Anna“. Nebensätze zu verwenden, gehört ebenfalls zur Ebene der Grammatik. Verwenden Sie bewusst und gezielt auch herausfordernde Sätze, wie die Kombination aus Haupt- und Nebensatz „Pias Mama hat heute Morgen einen Geburtstagskuchen mitgebracht, weil Pia Geburtstag hat“.

 

Ebene des Wortschatzes

„Ich brauch…ähm….so ein Ding“. Für die Ebene des Wortschatzes ist das Verstehen und Verwenden von Wörtern als Symbole zentral. Es geht um das Wortverständnis und die Wortproduktion. Es reicht allerdings nicht, wenn ein Wort lediglich wiedergegeben werden kann, sondern nur in Kombination mit einer Vorstellung von der Bedeutung der Wörter, können Wörter aktiv genutzt werden. Ein Kind kann beispielsweise das Wort „Zirkus“ wiedergeben, aber hat keine Vorstellung von der Bedeutung des Wortes, das Wort ist inhaltsleer. Ein anderes Kind hat dagegen genaue Vorstellungen von der Bedeutung des Wortes „Zirkus“, verbindet also damit Tiere, Zuschauer, Vorführungen usw., aber das deutsche Wort „Zirkus“ fehlt ihm. Vergewissern Sie sich, dass Kinder eine Vorstellung von der Bedeutung von Wörtern haben und unterstützen Sie das Kind beim Auf- und Ausbau dieser Vorstellungen. Bieten Sie den Kindern im Alltag viele unterschiedliche Gelegenheiten, um mit den Wörtern und deren Bedeutungen in Berührung zu kommen und diese aktiv anwenden zu können.

 

Ebene der aktiven Sprachanwendung

Damit Sprache für den sozialen Austausch verwendet werden und Kommunikation gelingen kann, muss Sprache der jeweiligen Kommunikationssituation angepasst werden. Hierzu bedarf es einer großen Bandbreite an sprachlichen und nicht-sprachlichen (Mimik, Gestik) Kompetenzen. Hierzu zählt beispielsweise die Fähigkeit, sich in die Perspektive des Gegenübers versetzen zu können, Vorstellungen vom Hintergrundwissen des Gesprächspartners zu entwickeln und diese im Gespräch zu berücksichtigen, einen „roten Faden“ herstellen und Themen strukturieren zu können, an Gesprächsbeiträge anknüpfen zu können sowie ironische Äußerungen und Metaphern zu verstehen und selbst anwenden zu können. Ermöglichen Sie den Kindern verschiedene Gesprächssituationen, setzen Sie bewusst Impulse, um solche Situationen herbeizuführen. Planen Sie beispielsweise im Dialog mit den Kindern ein Projekt, wie ein Fest. Entwickeln Sie gemeinsam mit den Kindern Ideen zur Umsetzung, fragen Sie nach Begründungen für Entscheidungsvorschläge, handeln Sie Kompromisse aus und suchen Sie gemeinsam nach Lösungen.

   

Anja Leber:

Lesesituationen sind selbstverständliche Bestandteile des Kitalltags. Es lassen sich allerdings zwei Arten der Gestaltung von Lesesituationen unterscheiden: Das traditionelle Vorlesen und das Dialogische Lesen. Beim traditionellen Vorlesen steht der Inhalt des Buches im Mittelpunkt. Der Text im Buch ist leitend, d.h. der Erwachsene ist vorrangig aktiv und liest dem Kind den Text vor. Beim Dialogischen Lesen ist der Dialog zwischen Kind und Erwachsenem zentral. Das Buch dient lediglich als Impuls, ein Gedankenaustausch auch über den eigentlichen Buchinhalt ist gewünscht und wird angeregt. Bestimmte Strategien, wie offene Fragen, können dabei genutzt werden, um das Kind sprachlich zu aktivieren und mit dem Kind in einen Dialog zu kommen. Die Interessen des Kindes, seine Gedanken und Fragen werden aufgegriffen und es werden anknüpfende Fragen gestellt. Von Dialogischem Lesen können prinzipiell alle Kinder profitieren, es dient dazu, die Sprachentwicklung zu unterstützen. Forschungsergebnisse zeigen vor allem Effekte auf die schriftsprachliche Kompetenzentwicklung und den Wortschatzerwerb. Um Dialogisches Lesen verwirklichen zu können, haben sich einige Voraussetzungen als bedeutsam erwiesen. Eine Kleingruppe ist für Dialogisches Lesen optimal, eine Eins-zu-Eins-Situation zwischen einem Erwachsenen und einem Kind gilt dabei als am geeignetsten. Durch die geringe Anzahl an Kindern kann der Erwachsene individueller auf jedes Kind eingehen, die sprachlichen Beiträge aufgreifen und alle Kinder in die Lesesituation einbeziehen. Die Zuwendung des Erwachsenen und Nähe sind ebenfalls für eine Bilderbuchbetrachtung im Dialog bedeutsam. Geborgenheit ist die Basis für Sprachbildung. Wenn ein Kind sich nicht wohlfühlt, wird es sich nicht öffnen und sprachlich inaktiver sein. In der Kita kann eine solch emotional zugewandte und sprachintensive Lesesituation beispielsweise in einem etwas abgetrennten Raum mit einer gemütlichen Sitzecke oder auf einem Sofa realisiert werden. Nähe erlaubt auch, dass jedes Kind Einsicht in das Buch hat. Das Kind kann vollständig in die Lesesituation eingebunden werden und die Wahrscheinlichkeit für eine rege Beteiligung am Dialog wird erhöht. Das Tempo beim Dialogischen Lesen wird vom Kind vorgegeben. So ist es auch möglich, dass lediglich über eine Seite des Bilderbuches ganz intensiv gesprochen wird, zurückgeblättert wird oder der Buchtext überhaupt nicht vorgelesen wird, sondern man beispielsweise über die Illustrationen ins Gespräch kommt. Über ein konkretes Beispiel möchten wie Ihnen einen kleinen Einblick in den Ablauf und den Strategieeinsatz bei einer Lesesituation im Dialog (auch mit Kleinkindern) geben:

Kind: „Saum hat der!“
Pädagogische Fachkraft: „Schaum hat der Tim hier im Buch. Was denkst du, warum der Tim Schaum hat?“

Kind: „Auto butze. Der Tim“
Pädagogische Fachkraft: „Ach ja, der Tim putzt sein Auto, damit es hinterher ganz sauber ist. Wer putzt denn bei euch zu Hause das Auto?“

Kind: „Der Baba und die Mama. Ich war schon mit.“
Pädagogische Fachkraft: „Wo wart ihr denn genau, um das Auto zu putzen?“

Kind: „Bin mit der Mama zur Wasanlage gefahren (ganz aufgeregt). Da waren so ganz viele Srubber und es war ganz laut.“
Pädagogische Fachkraft: „Da waren ganz viele Bürsten und wahrscheinlich auch ganz viel Wasser. Und wie hat das genau funktioniert mit dem Auto waschen?“

Kind: „Da waren so Srubber. Und ich war im Auto. Und die Mama auch. Und dann wurd es laut und die Srubberbürsten haben gedreht und Wasser hat gespritzt. Aber wir waren trocken. Mama und ich.“

Prof. Dr. Nataliya Soultanian:

Die Erstsprache stellt ein Fundament für den Erwerb weiterer Sprachen dar. Es liegen Ergebnisse der Zweitspracherwerbsforschung vor, die zeigen, dass die Erstsprache das Erlernen der Zweitsprache nicht behindert und das Beherrschen von mehr als einer Sprache keine Überforderung für die Kinder darstellt (Franceschini 2006, Tracy 2008). Im Gegenteil, Kinder mit gut entwickelter Erstsprache besitzen einen größeren Wortschatz und durchlaufen die grammatischen Entwicklungsabschnitte in der Zweitsprache schneller (Apeltauer 2007).

Deswegen ist es von großer Bedeutung, dass der Erstspracherwerb mit dem Eintritt in den Kindergarten bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern nicht unterbrochen wird und die Kinder weiterhin genügend Sprachanregung in beiden Sprachen erhalten. Wissenschaftler betonen, dass der konsequente Gebrauch der Muttersprache in der Familie nicht nur zur sprachlichen Entwicklung insgesamt, sondern auch zur emotionalen und motivationalen Stabilität des Kindes beiträgt (Gogolin 2004).

Der Erwerb einer Sprache ist nicht nur mit der Aneignung von Grammatik einer Sprache, sondern auch mit dem Erwerb von Wortbedeutungen verbunden. Pädagogische Fachkräfte berichten immer wieder, dass Kinder, die Deutsch als Zweitsprache erlernen, oft ungenügende konzeptuelle Kompetenzen aufweisen. In den Bereichen wie „Tiere“, „Farben“ oder „alltägliche Gegenstände“ fehlt oft differenziertes begriffliches Wissen. Das Fehlen solcher Grundlagen in der Erstsprache erschwert nämlich den Erwerb neuer Wörter in der Zweitsprache.

Die gezielte familiäre und institutionelle Unterstützung der Erstsprache des Kindes führt zu einer positiven bi-kulturellen Identität und ist somit ein stabilisierender Faktor in der frühen Biographie des Kindes. Eine offene, auch für die Kinder wertschätzend gestaltete Anerkennung der Familiensprachen würde entscheidend dazu beitragen, dass die betreffenden Kinder Vertrauen in die eigenen Stärken, in ihre kommunikativen Fähigkeiten und in die Wirksamkeit des eigenen Ausdruckes entwickeln.

Das Ziel der sprachlichen Bildung von Migrantenkindern ist nicht, aus ihnen monolinguale deutsche Sprecher zu machen, sondern bei ihnen eine möglichst ausgewogene Zwei- oder Mehrsprachigkeit zu entwickeln.

Das Wichtigste im Überblick:

  • Erstsprache ist ein Mittel der alltäglichen Kommunikation für das Kind;
  • Erstsprache trägt zur emotionalen und motivationalen Stabilität des Kindes bei;
  • Erstsprache behindert nicht den Zweitspracherwerb;
  • Kinder mit guten Kenntnissen in der Erstsprache verfügen beim Schuleintritt über statistisch signifikant bessere Sprachkompetenz im Bereich von phonologischer Bewusstheit, Wortschatz, Buchstabenkenntnissen und erstem Lesen;
  • Ein gut entwickelter Wortschatz und die Grammatik der Erstsprache stellt eine stabile Lerngrundlage für den Zweitspracherwerb dar;
  • Auch nach der Einschulung ist eine weitere Förderung der Erstsprache wichtig;
  • Die mehrsprachige Kompetenz ist ein Bildungsziel und stellt längerfristig einen großen Bildungsvorteil dar.
 

Sichtbarmachung der Erstsprachen in Kindertageseinrichtungen

  1. Einfache Begrüßungs- und Verabschiedungsformen in den Erstsprachen der Kinder.
  2. Alphabet in den vorhandenen Sprachen in einem für Kinder und Eltern gut sichtbaren Bereich aufhängen, um auf vielfältige Schriftkultur der Kinder aufmerksam zu machen. 
  3. Die Einführung fester Sprachrituale, wie das Erlernen neuer Reime oder Fingerspiele in den jeweiligen Erstsprachen;
  4. Kinder bringen ihre Lieblingsbücher in ihren Erstsprachen in die Kita mit, die sie mit anderen Kindern besprechen können.
  5. Eine „Fremdsprachen-Ecke“ mit kleinen Notizzetteln (z. B. ein kleiner Tisch, eine Kiste). Jedes Kind kann die pädagogische Fachkraft bitten, darauf seine (Lieblings-) Wörter der Erstsprache auf Deutsch aufzuschreiben.
  6. Uhren mit verschiedenen Uhrzeiten in verschiedenen Kontinenten im sichtbaren Bereich aufhängen.
  7. In den Morgenkreis die Erstsprachen der Kinder aufnehmen, indem die Kinder motiviert werden, Ihre Erstsprachen zu benutzen, so dass andere Kinder entweder einzelne Wörter oder den Klang einer anderen Sprache hören.
  8. Eine Fotocollage mit den Ländern (Landschaften, Städten usw.), aus denen die Kinder oder ihre Eltern kommen, gemeinsam mit den Kindern, erstellen (die Aktivität ist auch als Angebot oder Projekt gut geeignet).
  9. Mit Kindern ein nationales Gericht aus ihrem Heimatland kochen bzw. backen und die Eltern vorab um einfache Rezepte bitten. 
  10. Eine Pinnwand für die Eltern einrichten, wo sie beliebige, kurze (kulturspezifische) Informationen zum Herkunftsland für andere Eltern und Kinder aufhängen können.
  11. Brieffreundschaften zu den Kindergärten aus den Herkunftsländern der Kinder knüpfen.
  12. Kulturspezifische Feste der Kinder thematisieren und einbeziehen (Soultanian 2012, 16ff). 

Das Literaturverzeichnis können Sie über unser Kontaktformular anfragen.

1. Wann liegt eine Spracherwerbsstörung bei einem Kind vor und wie kann ich sie als pädagogische Fachkraft erkennen?

Dipl. Logopädin Maike Tiro:  

Um eine Abweichung von der normalen Sprach- und Sprechentwicklung zu erkennen, braucht es Wissen über die Besonderheiten, die Stufen und das Tempo des kindlichen Spracherwerbs.

Die folgende Tabelle stellt die wichtigsten Meilensteine der kindlichen Sprachentwicklung monolingual aufwachsender Kinder dar. Hierbei ist zu beachten, dass die Abfolge der Reihenfolge der Entwicklungsschritte bei allen Kindern in etwa gleich ist. Das zeitliche Auftreten weist jedoch eine hohe Variabilität auf, so dass in etwa 50% aller Kinder diese Meilensteine zu diesem Zeitpunkt erreicht haben, eine zeitliche Spanne von bis zu 6 Monaten jedoch normal ist.

[Grafik] (Bitte anklicken)

Bei Kindern, die inhaltliche und zeitliche Abweichungen von mehr als 6 Monaten von der normalen Sprach- und Sprechentwicklung zeigen, liegt eine Sprachentwicklungsstörung (SES) vor (Neumann et al, 2009). 6-8 Prozent aller Kinder zeigen eine Sprachentwicklungsstörung ohne identifizierbare Ursache (Diagnose Umschriebene Sprachentwicklungsstörung), also ohne Einfluss anderer Entwicklungsstörungen oder organischer Einschränkungen wie Hörstörungen. 

Sprachentwicklungsstörungen zeigen sich auf unterschiedlichen Ebenen (vgl. Kannengieser 2015):

In der Sprachproduktion (also den Äußerungen des Kindes), im Verstehen von gesprochener Sprache sowie in der Wahrnehmung von Sprache:

  • In der Aussprache, wie beim Auslassen von Lauten („Bume“ statt Blume) oder Ersetzen von Lauten („Tatze“ statt Katze)
  • Im Wortschatz, der Lücken aufweisen kann oder viele unspezifische Allzweckwörter („Dings“, „tun“) umfassen kann
  • In der Grammatik, wie bei einem falschen Satzbau oder falschen Wortbildungen („Ich in de Kindergarten geh“)
  • Im sprachlich-kommunikativen Handeln der Kinder (zum Beispiel durch Vermeiden von Blickkontakt und Rückzug aus kommunikativen Situationen)

Im Sprachverständnis:

Kinder mit Sprachverständnisproblemen können an sie gerichtete Sprache nicht erkennen oder entschlüsseln. Dies äußert sich zum Beispiel in Fehlern beim Erkennen von phonologischen Einheiten wie Silben und Reimen, lexikalischen Einheiten wie Wörtern und Bedeutungen oder grammatischen Strukturen wie Satzgrenzen. Dies führt dann auch dazu, dass neue Wörter oder Anweisungen nicht verstanden werden können.

Fehlen den Kindern Kapazitäten im Arbeitsgedächtnis, können lange Sätze, Silbenfolgen und Wortfolgen nicht verarbeitet und behalten werden. Daher müssen pädagogische Fachkräfte Anweisungen oft wiederholen oder nonverbale Gesten und Mimik unterstützend anwenden, um den Kindern das Verstehen zu erleichtern. Bei der sprachlichen Gestaltung von Anweisungen hilft es auch, die Erklärungen in kurze Sätze zu fassen, um Kindern die Möglichkeit zu geben, Informationen als Ganzes zu erfassen.

Liegt das Problem eher in der Speicherung und im Abrufen von sprachlichem Wissen, ist der Wortschatz der Kinder oft gering, da Wörter hinsichtlich ihrer Bedeutung oder Lautgestalt fehlerhaft abgespeichert werden. Diese Kinder äußern oft unpassende Wörter und Bezeichnungen.

Im Kindergartenalltag müssen Kinder mit Sprachstörungen daher in allen kommunikativen Situationen, aber auch bei nicht-sprachlichen Lern- und Spielsituationen beachtet werden, um Kindern die bestmögliche Teilhabe zu ermöglichen. Daraus ergeben sich Sprechanlässe in denen pädagogisches Fachpersonal auf die einzelnen Kinder eingehen können und sie gezielt unterstützen können.

2. Wie kann ich das Kind bei einer Sprachstörung im Kita-Alltag gezielt unterstützen?

Alltagsinteraktionen in der Kita können ein guter Anknüpfungspunkt sein, um Sprechanlässe zu schaffen. Diese müssen vorstrukturiert werden, um für Kinder mit sprachlichen Rückständen ein angemessenes und nicht zu hohes Komplexitätsniveau anzubieten. Um den Spracherwerb zu stimulieren, können Kinder zum Sprechen angeregt werden, in dem ihnen Raum zum Sprechen gegeben wird und Gelegenheiten geschaffen werden, in denen sie sich mitteilen möchten:

  1. Parallel-talking: Das Handeln des Kindes oder das eigene Handeln sowie Gefühle und Situationen werden sprachlich begleitet. Dabei wird auf die korrekte Sprache und Wortwahl geachtet. Beispiel: Das Kind wühlt in der Legokiste. „Ah du suchst einen passenden Legostein für den Hubschrauber. Du möchtest einen Propeller bauen...“
  2. Anregen von Frage-Strategien durch W-Fragen und echte Fragen. Beispiel: Situation im Morgenkreis: „Erzähl mir von gestern. Was hast Du gemacht? Was möchtest Du heute spielen?“
  3. Initiierung einer Kind-Kind-Interaktion (zum Beispiel im Kaufladen-Rollenspiel). Dies kann durch ein Modell für eine genaue Formulierung sein, die das Kind eins-zu-eins übernehmen kann oder lediglich der Vorschlag, sich an ein anderes Kind zu wenden, wobei es die Formulierung für sein Anliegen selbst finden muss (Beispiel: „Du könntest sagen, Du möchtest Bananen kaufen“)

Worauf müssen die pädagogischen Fachkräfte in ihrem Sprachangebot an die Kinder hierbei achten?

Erzieher:innen sind ein sprachliches Vorbild, in dem sie eigene Handlungen verbalisieren. Dabei spielen die Quantität des Sprachinputs und ein reichhaltiges und abwechslungsreiches Wortschatzangebot eine wichtige Rolle.

Weitere sprachlernunterstützende Strategien erleichtern es dem Kind, den Sprachinput aufzunehmen und zu verarbeiten. Dazu gehören Wortpräsentation, Worterarbeitung und Wortfestigung. Damit ein Kind auf ein neues Wort aufmerksam wird und die Lautstruktur wahrnehmen kann, sollte es von der pädagogischen Fachkraft deutlich, langsam und bewusst artikuliert präsentiert werden.  Bei der Worterarbeitung wird die Bedeutung geklärt, indem beispielsweise auf das entsprechende Objekt oder auf ein Bild verwiesen, das Wort mit Gestik und Mimik veranschaulicht oder das Wort erklärt wird. Zur Festigung eines neuen Wortes sind die mehrmalige Wiederholung, die Vernetzung mit anderen Wörtern und die Verknüpfung mit der Lebenswelt des Kindes fördernd.

Beispielsituation: Frau S., pädagogische Fachkraft, bietet am Basteltisch als kreatives Angebot das Basteln von Osterhasen aus Klopapierrollen an.

E: „Ich möchte auch“
Frau S.: „Du möchtest auch einen Hasen basteln? Komm, wir basteln zusammen. Was brauchen wir, um einen Hasen zu basteln?“
E: „Das“ (zeigt auf Klopapierrolle).
Frau S.: „Genau, wir brauchen eine Klopapierrolle. Ich male die Rolle an.“
E: „Ich auch.“
Frau S.: „Hier, du kannst diese Rolle anmalen. Jetzt wird die Rolle ganz braun.“
E: „Fertig. Braun.“
Frau S.: „Komm wir lassen unsere Rollen trocknen.“
E: „Jetzt hier“ (zeigt auf Hasenohren).
Frau S.: „Als nächstes schneiden wir die Ohren aus. Die Ohren vom Hasen sind lang (fährt mit dem Finger an den Pappohren entlang). Meine Ohren sind kurz (zeigt auf ihre Ohren). Und deine?“
E: (zeigt auf ihre Ohren)
Frau S.: „Deine Ohren sind auch kurz.“
E: „Ohr sind lang“ (zeigt auf ihren Hasen)
Frau S.: „Genau die Ohren von deinem Hasen sind lang.“

Zu den spracherwerbsförderlichen Verhaltensweisen, mit dem pädagogisches Fachpersonal den Spracherwerb der Kinder unterstützen können, in dem sie auf kindliche Äußerungen reagieren, zählen folgende Modellierungstechniken.

  1. Korrektives Feedback: Eine fehlerhafte Äußerung des Kindes wird reaktiv aufgenommen und in korrigierter Form wiedergegeben, dies kann alle linguistischen Ebenen (Wortschatz, Aussprache, Grammatik) betreffen. (Beispiel: „Die Feuerwehr nicht kommen muss“ – „Nein, die Feuerwehr muss nicht kommen“ oder „Is hab dewonnen“ – „Stimmt, Du hast gewonnen. Ich habe verloren.“)
  2. Extension: eine Äußerung wird auf der Inhaltsebene erweitert (Beispiel: „Das ist nicht heiß“, „Nein, der Tee ist nur noch warm. Du kannst ihn schon trinken.“)
  3. Expansion: Eine Äußerung wird auf der syntaktischen Ebene vervollständigt bzw. ergänzt (Beispiel: Kind würfelt. „Rot“ – „Genau, du hast rot gewürfelt.“)
  4. Umformung: Das kindliche Sprachmaterial wird auf morpho-syntaktischer Ebene abgewandelt (Beispiel Kind: „Das ist Mamas Auto“. „Ach, das ist das Auto deiner Mama? Fährt sie mit dem Auto?“)

3. Wenn ein mehrsprachig aufwachsendes Kind eine Spracherwerbsstörung hat, sollte das Kind dann weiterhin mehrsprachig aufwachsen?

Ein Beispiel aus der Kita: Die Eltern von Kemal (4;2 Jahre) sorgen sich um die Sprachentwicklung ihres zweisprachig aufwachsenden Sohnes. In der Familie wird gemeinsam türkisch gesprochen. Seit Kemal vor 26 Monaten in die Kita gekommen ist, hat er dort intensiven Kontakt zur Zweitsprache Deutsch. Sowohl im Türkischen als auch im Deutschen fällt den Eltern auf, dass Kemal hinter seinen Altersgenossen zurück ist. Er hat spät zu sprechen begonnen und zeigt nun nach über zweijährigem Kontakt zur Zweitsprache Deutsch noch immer wenig produktive Äußerungen und eine falsche Satzstellung. Die Kinderärztin hat bei der Vorsorgeuntersuchung eine Sprachentwicklungsstörung festgestellt und eine Sprachtherapie verordnet. Die Eltern fragen sich, ob Kemal mit der Mehrsprachigkeit überfordert ist und ob sie ihn unterstützen sollen, in dem sie nur noch Deutsch mit ihm sprechen.

Es ist anzunehmen, dass 20-25% der Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung mehrsprachig sind, entsprechend des Anteils an mehrsprachigen Kindern insgesamt. Dies bedeutet, dass mehrsprachige Kinder kein größeres Risiko einer Sprachentwicklungsstörung aufzeigen als einsprachig aufwachsende Kinder. Häufig werden jedoch sprachliche Defizite in der Zweitsprache fälschlicherweise als Sprachstörung angesehen.

Eine Sprachentwicklungsstörung zeigt sich immer in allen zu erwerbenden Sprachen. Auffälligkeiten in nur einer Sprache bei mehrsprachigen Kindern sind möglich, ihnen liegen jedoch oft schlechte Erwerbsbedingungen, wie zu wenig Kontakt mit der deutschen Sprache oder eine unzureichende Qualität des Deutschinputs zugrunde.

In beiden Sprachen können verschiedene Bereiche von der Sprachentwicklungsstörung betroffen sein. Eine Sprachentwicklungsstörung verstärkt sich durch den Erwerb zweier Sprachen nicht. Ängste und Fragen von Eltern zum Umgang mit der mehrsprachigen Situation sollten in der Beratung aufgegriffen werden.

Ein Wechsel zu einer einsprachigen Erziehung in der Umgebungssprache sollte aus folgenden Gründen vermieden werden:

  • Ein uneingeschränkter kontinuierlicher Erstspracherwerb ist eine gute Voraussetzung für den Zweitspracherwerb
  • Die Bindungsentwicklung hängt eng mit der sprachlichen Interaktion zusammen und könnte gestört werden
  • Die Erstsprache ist Teil der Emotionalität und der Identitätsentwicklung
  • Eine Aufwertung der Umgebungssprache kann zur Entwicklung von Minderwertigkeitsgefühlen in Bezug auf die Familiensprache führen

Stattdessen sollte in Hinblick auf die Verwendung der Sprachen folgende Aspekte in der individuellen Beratung thematisiert werden:

  • Die Eltern eines mehrsprachig aufwachsenden Kindes mit einer Sprachentwicklungsstörung brauchen die Information, dass die Mehrsprachigkeit weder verursachend noch verstärkend für die Sprachentwicklungsstörung ist.
  • Die Eltern sollen ermutigt werden, in der Sprache mit ihrem Kind zu sprechen, in der sie sich am wohlsten und sichersten fühlen. Das wird in der Regel die Herkunftssprache sein, muss es aber nicht zwingend.
  • Der Wert der Erstsprache sollte betont werden, auch wenn Kinder zeitweise unterschiedlich dominante Sprachphasen haben und ggf. eine Sprache komplett verweigern.
  • Gegebenenfalls kann eine Trennung von Sprachen gekoppelt an Personen („one person – one language“ oder zwischen Familien- und Umgebungssprache nützlich sein, um dem Kind die bewusste Wahl, an wen welche Sprache zu richten ist, zu erleichtern.
  • Ein Kind sollte nicht zum Gebrauch einer Sprache gezwungen werden. Auch in einer pädagogischen Einrichtung sollte der Gebrauch der deutschen Sprache nicht zur Regel erhoben werden. Stattdessen sollte die mehrsprachige Kommunikation gelebt werden und Barrieren, die mit ihr verbunden sind, als Lernmomente für die mehrsprachige Entwicklung genutzt werden.
  • Wenn eine Sprachtherapie indiziert ist, können bei der Auswahl der Therapiesprache gravierende Erwerbsstagnationen – sofern eine mehrsprachige Therapeutin zur Verfügung steht – für eine Therapie in der Erstsprache sprechen. Die jeweils andere Sprache sollte in der Therapie trotzdem immer miteinbezogen werden.

4. Was ist bei Late Talkern zu beachten? Was kann ich als pädagogische Fachkraft tun und was kann ich den Eltern empfehlen?

Der zweijährige Hannes kann schnell rennen, gut klettern und hohe Türme bauen. Er spielt gerne mit seiner älteren Schwester und seinem Hund. Jedoch spricht er außer „Mama“, „aua“ und „Ball“ noch keine weiteren Wörter. Seine Eltern sind besorgt über Hannes Sprachentwicklung, die ältere Schwester hat zu diesem Zeitpunkt bereits deutlich mehr Wörter gesprochen und erste Sätze gebildet.

Bei einem Late Talker oder auch Spätsprecher handelt es sich um ein Kind, dass mit 24 Monaten noch keine 50 Wörter in seinem Wortschatz selbst aktiv verwendet, ohne sie nur nachzusprechen. Außerdem zeigt es noch keine Zweit-Wort-Kombinationen. In der weiteren Entwicklung holt ein Drittel der Late Talkers die Entwicklungsverzögerung auf (sogenannte „Late bloomers“). Ein Drittel zeigen nur ein scheinbares Aufholen, bleiben jedoch insgesamt sprachschwach, was sich vor allem in späteren schulischen Leistungen spiegeln kann. Das letzte Drittel entwickelt eine Spracherwerbsstörung, die sich in unterschiedlichen Bereichen manifestieren kann.

Um ein genaues Bild über mögliche Zusammenhänge zwischen dem Ausbleiben der aktiven Sprachentwicklung und anderen Entwicklungssträngen dieser Kinder zu erhalten, ist eine Beobachtung der Voraussetzungen für den Spracherwerb wichtig.

Hierzu ist zunächst eine Einschätzung der kognitiven Entwicklung wichtig. Das Augenmerk des pädagogischen Fachpersonals kann hier auf Fähigkeiten wie der Entwicklung der Objektpermanenz liegen (Ist dem Kind klar, dass nicht anwesende Dinge trotzdem da sind, sucht es zum Beispiel einen Ball, der weggerollt ist). Sind Aspekte im Bereich der Interaktion zu beobachten, zeigt das Kind zum Beispiel schon den triangulären Blickkontakt (Kann das Kind seinen Aufmerksamkeitsfokus abwechselnd auf einen gemeinsamen Gegenstand und wieder zur Bezugsperson lenken?) und zeigt das Kind ein altersentsprechendes Spiel (zum Beispiel mit 2 Jahren ein Symbolspiel mit Figuren und Puppen, mit denen es Szenen und Abläufe aus der realen Welt nachahmt). Diese Entwicklungsschritte bieten vor allem einen Anlass für das Einsetzen der aktiven Sprachentwicklung. 

Um Late Talkers frühzeitig zu identifizieren, eignen sich Elternfragebögen, in denen meist Wortschatzlisten an die Eltern ausgegeben werden, in denen die Eltern die bereits aktiv produzierten Wörter ihrer Kinder ankreuzen. Die Elternfragebögen sind meist ergänzt um einige anamnestische Fragen sowie Fragen zu ersten grammatischen Entwicklungsschritten (zum Beispiel Wortkombinationen). Durch die Auswertung eines Fragebogens lässt sich das Risiko einer Sprachentwicklungsstörung identifizieren und frühzeitige Schritte einleiten, wie einen Kinderarzt zu konsultieren.

Bei der Frage, ob bei einem 2-jährigen Kind eine weiterführende Diagnostik und ggf. eine Sprachtherapie nötig ist, sollte beachtet werden, ob der ausbleibende Sprachbeginn als Stagnation eingeschätzt wird, also das Kind länger auf einem Entwicklungslevel verharrt. Oder ob Veränderungstendenzen beobachtbar sind, die eher dafür sprechen, dass dem Kind noch ein halbes Jahr zur eigenaktiven Weiterentwicklung gegeben wird und eine Kontrolle des Sprachstatus durch sprachtherapeutisches Fachpersonal mit 30 und 36 Monaten empfohlen wird.

Pädagogisches Fachpersonal sollte Eltern mit Kindern, die spät zu sprechen begonnen haben, raten, selbst ein gutes Sprachvorbild zu sein. Sie können ihre Kinder im Alltag durch sprachförderliches Verhalten unterstützen. Dabei gibt es einige Grundsätze, die beachtet werden sollen: Sprache und Sprechen soll Freude bereiten und Spaß machen – Kommunikation stärkt so die positive Bindung zwischen Eltern und ihren Kindern. Damit die Kinder dies aktiv erleben, ist es wichtig sie als gleichberechtigte Kommunikationspartner zu sehen und sprichwörtlich mit ihnen auf Augenhöhe zu gehen. Eltern sollten Dinge, Situationen und Ereignisse, die sie gemeinsam mit ihren Kindern erleben, benennen, erklären und beschreiben. So bekommen die Kinder wichtigen sprachlichen Input, der der Lebens- und Interessenwelt der Kinder entspricht. Sprechanlässe für das Kind sollten in Form von Ermunterungen durch Fragen geschaffen werden und mit geduldigem Zuhören belohnt werden. Ein Auffordern zum (Nach-)Sprechen sollte vermieden werden, da hier keine natürlichen Kommunikationssituationen geschaffen werden.

Das Literaturverzeichnis können Sie über unser Kontaktformular anfragen.

Anja Leber:

Eine pädagogische Fachkraft notiert sich einen Termin auf einem Notizzettel und wird dabei von einem Kind beobachtet, eine Postkarte kommt bei der Kita an und wird den Kindern vorgelesen, eine pädagogische Fachkraft schreibt mit den Kindern einen Einkaufszettel, beim Spaziergang entdeckt und benennt ein Kind das Logo einer bekannten Eismarke. Das sind alles Situationen, die mit dem Begriff „Literacy“ in Verbindung stehen.

Literacy umfasst alle Erfahrungen mit der Erzähl-, Sprach- und Schriftkultur (Näger, 2017). Manche Kinder kommen bereits sehr früh und häufig mit Literacy-Erfahrungen in Berührung, andere Kinder haben weniger Kontakt mit solchen Erfahrungen. Umso wichtiger ist die Kita als Ort, der allen Kindern Literacy-Erfahrungen ermöglicht. Ulich (2003) verdeutlicht, wie wertvoll diese Erfahrungen sind. Kinder mit vielfältigen Literacy-Erfahrungen haben nachhaltige Entwicklungsvorteile, sowohl bei der Sprachkompetenz als auch bei der Lese- und Schreibkompetenz.

Die Entwicklung des Schriftspracherwerbs beginnt dabei bereits im ersten Lebensjahr, sogenannte Vorläuferfähigkeiten werden erworben, die dem systematischen Schriftspracherwerb vorausgehen. Wird Literacy in der Kita gefördert, handelt es sich dementsprechend um anschlussfähige Bildungsprozesse (Kammermeyer, 2003).                                        

Doch wie können solche Erfahrungen im Kitaalltag gezielt und gleichzeitig spielerisch gefördert werden?

Gehen Sie gedanklich durch Ihre Kita. Wo bieten sich Gelegenheiten für die Kinder, um mit Sprache und Schriftsprache in Berührung zu kommen? Sind beispielsweise Schränke, Regale und Garderobenschilder beschriftet? Gibt es eine tägliche Speisekarte auf Kinderhöhe, die Schrift enthält?

Und welche Impulse können Sie setzen, um Literacy-Erfahrungen zu ermöglichen?

Die dialogische Bilderbuchbetrachtung (siehe auch NACHGEFRAGT „Dialogisches Lesen“) ist eine Möglichkeit, um Erfahrungen mit (Schrift-)Sprache in der Kita zu sammeln. Dialogisches Lesen ermöglicht nicht nur eine besonders sprachanregende Form des Dialogs, sondern bietet auch Möglichkeiten, um über Schrift und Buchkultur ins Gespräch zu kommen. Beispielsweise kann man beim dialogischen Lesen erfahren, dass der Autor des Buches auf der Buchvorderseite zu finden ist, es einen Buchtitel gibt und man von links nach rechts sowie von oben nach unten liest. Außerdem ist das Sprachniveau eines geschriebenen Textes reichhaltiger als bei einem alltäglichen Gespräch (Ulich, 2003).

Eine andere Möglichkeit, um Literacy zu fördern ist beispielsweise sich ein Erlebnis von einem Kind diktieren zu lassen sowie alltägliche Lese- und Schreibhandlungen mit den Kindern gemeinsam auszuführen. Wenn man beispielsweise mit den Kindern backt, kann man die Kinder bei der Planung und Durchführung des Backens auf (Schrift-)Sprache und deren Funktion aufmerksam machen. Hierzu kann z.B. zusammen mit den Kindern ein Rezept aus einem Backbuch herausgesucht werden, aus dem man über die Zutatenliste anschließend eine Einkaufsliste zusammenstellt. Während des Backens können anhand des Rezepts gemeinsam mit den Kindern die einzelnen Schritte beim Backen besprochen und ausgeführt werden, so wird der Zusammenhang zwischen der Schrift im Backbuch und dem Backprozess den Kindern in einer für sie relevanten Situation erlebbar.

So genannte Literacy-Center sind ebenfalls geeignet, um Literacy zu fördern. Das sind themenbezogene Rollenspielecken, die mit Literacy-Material angereichert sind. Die Wirksamkeit solcher Literacy-Center hinsichtlich schriftsprachlicher Handlungen der Kinder wird verstärkt, wenn pädagogische Fachkräfte zusätzliche Impulse im Spiel setzen, um Literacy-Handlungen anzuregen (Kammermeyer & Molitor, 2005). Literacy-Center können thematisch auf ganz unterschiedliche Bereiche bezogen sein. Themenbereiche wie Restaurant, Tankstelle, Arztpraxis, Gärtnerei etc. sind geeignet, um diese mit (schrift-)sprachlichem Material auszustatten. So könnten etwa beim Literacy-Center Restaurant die Kinder den Restaurantnamen als Schild in der Rollenspielecke anbringen, die gebuchten Tischreservierungen in einem Notizbuch vermerken, eine Speisekarte gestalten und einsetzen sowie die Rechnungen auf einem Notizblock „verschriftlichen“.

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